LA FORMACIÓN COMO EJE Y PROBLEMA CURRICULAR:
Una mirada desde la práctica educativa en arte.
El Guaviare es Rio. Selva recortada a la fuerza que deja islas para monos aulladores en exilio. Éstos a gritos se buscan desesperadamente entre la polución de una civilización que llega por cuotas y con grandes sueños. Como Rio, se mezclan al tiempo los caudales de lluvia y el calor agobiante, las dos fuerzas se disputan la hegemonía de lo extremo…los toques de queda, lo obligante de buscar resguardo de la lluvia, del calor y de la bala. Así, entre aullidos de mono nómada, de mitos de mascadores de Chimú, de Chaqueros soñadores, de caníbales ancestrales que encantan lagunas y esperan a sus terrenales victimas…existe la magia sobrenatural de la selva. Una ceiba imponente, un néctar de Arazá recuerdan de forma permanente la condición sagrada de lo humano, se añora esa compañía, las inclemencias y los misterios de mujer que como selva se revela. Ahora aquí se es forastero, quizás en la danza propia de la llanura pueda estar acompasado.
Actualmente las reformas que se imponen en el terreno de la educación están demarcadas por las demandas que diversos sectores establecen como ideales de progreso y desarrollo coherentes con las dinámicas del modelo económico. En este sentido, no es un secreto que la política pública en educación legitime las formas de hábito y comportamiento que son más cercanas con la fluidez del capital. Este problema en últimas, refleja la falta de una capacidad política concreta por parte de las sociedades para proponer “desde abajo” los estilos de comportamiento y los ideales de crecimiento más cercanos a sus deseos de convivencia y de estructura social.
Esto significa que por definición y naturaleza, el problema de la educación es opuesto al concepto de formación. Una sociedad formada es una sociedad peligrosa, rebelde por naturaleza, consciente de la anomia y moralmente proscrita; lo que la hace vanguardista, propositiva. Una sociedad educada es una sociedad distraída y conforme, regulada y rentablemente productiva, disciplinada.
De entrada, la oposición y relación entre formación / educación establece una tensión de fuerzas. El producto de dicha tensión es en últimas la producción de un tipo de individuo y la función que éste determina para su propia libertad. Direccionar cualquier discusión contemporánea en educación sobre esta tensión es necesario, si de fondo lo que se plantea es una o varias transformaciones de los actuales modos.
La noción de formación resulta bastante actual como elemento que puede resignificar las prácticas educativas, según Martínez Boom:
Hoy, cuando pensamos la formación, se concitan una serie de planteamientos que nos arrojan a un océano de incertidumbre. Cuando la perfectibilidad del ser humano se pone en entredicho, entra en crisis el concepto de formación puesto que ya no hay modelos, ni un telos que los oriente. Actualmente el tema de formación no es tan claro y evidente como hace veinte años, cuando la educación formaba y acercaba al hombre a su realización. Hay que trabajar tal vez en otras perspectivas de los procesos formativos, no desde la satisfacción y la tranquilidad de antes, sino en su inmanencia, en sus trayectos vitales que se cruzan con los otros, inmersos en un caos que nos deja errantes en un mundo donde ya las certidumbres se van eclipsando. (Martinez Boom, 2006:28)
Es por ello que de la mano del arte, como otra perspectiva, otra entrada; el sujeto se dé la oportunidad de imaginar mundos y realidades alternas, una educación artística está más cercana a la dimensión formativa (no es gratuito que los espacios de arte se reduzcan cada vez más de los currículos, esto define una política, una biopolítica) Dado que formar-se implica un espacio realmente reflexivo, una posibilidad de poner in distans e identificar los aparatos que biopolíticamente determinan nuestros actos. La biopolítica según el análisis de Castro Gómez 2007:156 es:
“Una tecnología de gobierno que intenta regular procesos vitales de la población a contraluz y mediante exclusión violenta de su otredad (…) En otras palabras, la biopolítica es una tecnología de gobierno que “hace vivir” a aquellos grupos poblacionales que mejor se adaptan al perfil de producción necesitado por el Estado capitalista y en cambio, “deja morir” a los que no sirven para fomentar alimentar el trabajo productivo, el desarrollo económico y la modernización. Frente al peligro inminente que representan estos enemigos, la sociedad debe “defenderse” y para ello esta justamente la biopolítica”.
Aunque la reflexión que hace Castro Gómez del último trabajo de Foucault está centrado sobre las implicaciones de un biopoder que determina el asunto racial en relación con el modelo económico, su tesis es sugestiva por las derivaciones y sofisticaciones que hacen aparecer dispositivos dentro de un esquema de biopolítica contemporánea y que en últimas dan cuenta de distintas formas de colonialidad. Por lo tanto, tanto los currículos como la mayoría de las políticas educativas pueden verse afectados por dichos fenómenos.
Por supuesto, dentro de esta amalgama de tendencias y mecanismos de dominación y sujeción que están por rastrearse aún en el campo educativo en su totalidad, el currículo puede entenderse como un factor clave que o bien conduce a la reproducción de dichas formas de colonialidad del saber y del poder ó por el contrario, supone una alternativa clara y potente para atravesar las estructuras hegemónicas. Darse a la tarea de construir un currículo para la enseñanza de las artes debe partir de un horizonte distinto a lo disciplinar, es decir, un currículo como programa, debe ser formativo y mucho más en artes. Pues al arte se le asigna históricamente la capacidad de la vanguardia y la innovación. La pregunta por supuesto es ¿cómo lograrlo?
Pensar la formación como excusa de trabajo colaborativo.
Uno de los ejes temáticos del Diplomado que sirve como pretexto para este escrito tiene que ver con la relación explicita entre las prácticas artísticas y la formación de ciudadanos alternos. La ciudadanía alterna se explica como un modo de vida. Como un estilo particular de ser y hacer en el mundo bajo una serie de condiciones particulares. En este sentido, como una línea de fuga, como aparato conceptual que facilita la crítica y la toma de posición que facilita las acciones coherentes. Tomar-se de nuevo el control de la vida es configurar una biopolítica centrada en el sujeto y no en la estructura: Recuperar la posibilidad de agenciar la existencia y de producirla. No obstante, para que dicho esquema funcione dentro de la dinámica educativa requiere el entrenamiento especial del propio docente.
El docente se convierte bajo esta perspectiva en testimonio de las consecuencias de este modelo. Un docente que se forma, por lo tanto, enseña desde su propia experiencia resignificada. Contrapone la moral y la subvierte en ética. Sus temáticas rondan por los acontecimientos de su propia vida lo que dota de sentido sus prácticas. El camino de constitución del ámbito formativo es, en este orden de ideas, un ejercicio permanente de confrontación compartida, el docente no brinda conocimientos sino espacios de deliberación, ofrece desde su propia opción de vida un marco de referencia para invitar y seducir al estudiante sobre las prácticas de sí mismo, de cuidado de sí. Veamos como ilustra esta idea de formación Remolina Vargas:
“(…) todo lo anterior apunta a capacitar a la persona para el ejercicio de una auténtica libertad que, más allá del simple libre albedrío, es la capacidad de realizar el bien. Conformar el ser desde su interioridad ofrece la posibilidad de alcanzar la sabiduría y los verdaderos valores humanos; es darle la fuerza necesaria para que actúe en forma responsable y libre. Es equiparlo para actuar el bien” (2001:8).
Complementa Baena en el mismo documento:
“(…) la libertad es la responsabilidad que tiene el ser humano al replegarse sobre sí mismo, capaz de auto- posesión de sí mismo replegándose sobre sí, de tener un dominio de sí mismo, sobre sí mismo. La libertad es la capacidad de responsabilizarse para ser sí mismo. Por eso, la decisión de una cosa o de otra no es propiamente la libertad sino uno de los tantos momentos del ejercicio mismo de la libertad” (2001:17)
Desde la experiencia de Martínez Boom, el trabajo con el docente debe estar entonces dispuesto al riesgo dice él:
“(…) de estar abiertos, con unos modos de proceder, no solamente en el sentido del cuerpo, sino de formas de proceder en el discurso; tener a su vez muchas preocupaciones, poner en suspenso otras, suspenderse, alejarse de algunos conceptos…(2006:13).
Entonces, el ejercicio de capacitación centrado en el diseño de currículo con carácter formativo con los docentes participantes dentro del proceso descrito se planteó bajo tres premisas de corte metodológico que viabilizaron el trabajo desde dos lugares de reflexión temporal y de reconstrucción de la historia de vida como docente:
Qué me formó?, quienes me formaron? y cómo me formaron?
Qué formo?, Cómo formo?. En contraste con:
Qué enseño, quienes me enseñaron, cómo enseño.
La intencionalidad con éste tipo de ejercicios de carácter hermenéutico tienen que ver con dos funciones básicas de una antropología filosófica: Diferenciar y jerarquizar. Dichos momentos resultan determinantes para clarificar el sentido de las prácticas y el topos del instructor o docente.
Entonces se buscaba aquí en concordancia con lo expresado por Martinez (2006:14):
“Al ser un asunto de comunidad, es decir, de expresión compartida, la investigación se unge de un cariz político y de la política, cuando en la lectura de lo más próximo gesta nuevas relaciones con el mundo y abre otras dimensiones en el movimiento de lo impensado. Cuando investigamos intentamos dar ritmo a los interrogantes de formas inventivas; leer y poner en suspenso las maneras en que vivimos; subrayar el poder que se ejerce en los intersticios de la existencia; incitar, a través de la instalación de inéditos, interrogantes a los movimientos del pensar; hacer circular nuestras afecciones entre los otros creando espacio-tiempos para el discurrir de lo más entrañable. Investigar como acontecimiento, como producción de efectos múltiples, genera a primera vista, suspender la oleada de discursos que siguen dando vuelta sobre sí mismo”.
La experiencia pedagógica y la identificación de hitos de formación:
La capacidad narrativa de los participantes en este tipo de ejercicios pueden dar cuenta no solo de referentes emocionales con los que se refieren a sus propias prácticas sino también, a los efectos que sus propios acontecimientos generan sobre las dinámicas que habitan sus discursos y métodos. En este orden de ideas, el procedimiento utilizado favorece en términos de equipo docente, de académicos, la posibilidad de valorizar la práctica dentro de un campo del currículo dado que, como afirma Riveros:
“En un lugar donde se realice una experiencia pedagógica, se generan relaciones de pertenencia, de poder, de saber y acciones de territorialidad. El impacto que puede producir la experiencia en una comunidad, lo que puede alcanzar, lo que puede aportar, las dinámicas que genera, las posibilidades de pensamiento que produce, hacen que estos sujetos involucrados se relacionen de manera diferente con ese territorio, que la mirada sobre él sea distinta y, así mismo, produzcan otras cosas que no estaban pensadas dentro de ese espacio. Los sujetos se empiezan a identificar con ese territorio y éste no vuelve a ser el mismo” (Riveros: 2006:43).
La narración de hitos formativos en la propia experiencia como docente desencadena la posibilidad de reflexión, pues son estos acontecimientos los que dan cuenta como espacio de saber de sí los escenarios donde la libertad es posible, una libertad generativa que como testimonio de-muestra al otro en la relación pedagógica que tanto pueden los cuerpos, hasta qué punto se está dispuesto a atravesar las estructuras, a dotarlas de sentido. El paso a la escritura de dichos acontecimientos como metodología permite a los participantes de un proceso explorar autobiográficamente los pulsos de su formación y de su camino como enseñados y enseñantes, veamos algunos testimonios en éste proceso con instructores y docentes de las Escuelas del Guaviare:
“Mi padre desde hace unos 28 años vive en el Guaviare y desde niña, la selva y la naturaleza me enamoraron, ya que mi padre me llevaba a caminar por la selva, luego de varios años de ausencia volví ya con una familia conformada y me di cuenta de la carencia de espacio para que mis hijos lograran desarrollarse como seres integrales, en mi adolescencia crecí con mi hermana en Bogotá y con ella aprendí el valor de escuchar, de expresarme, me dio la posibilidad de experimentar y que por mi misma se generara la inquietud de investigar”. Juan Fernando Rodríguez.
“En mi casa me enseñaron mucha disciplina y orden y a cumplir las reglas de la casas, también a respetar y valorar lo poco que teníamos y a sentirme orgulloso de tener una familia. En el colegio aprendí a comprometerme con las actividades en las cuales ya decidiera, a responder sobre unas actividades que e tenían para el manejo del conocimiento. En la universidad aprendí a analizar y utilizar mis conocimientos para beneficio propio”. José Fabio Henao.
“Me enseñaron a escuchar, a respirar, a leer, a respetar a los demás y todos los conocimientos necesarios para avanzar en primaria, bachillerato y universidad. En el campo artístico me enseñaron a reconocer mi cuerpo, a escuchar la música, a sentir por medio de la danza; la metodología, los conceptos y argumentos de la danza colombiana. Recuerdo a mi primer profesor “Pacho Ariza”, quien me encamino hacia lo importante de sentir la música y hablar con mi cuerpo. Me enseñaron técnica de baile internacional (tango), recuerdo también cuando escuche este ritmo por primera vez, me pareció muy interesante y me impresione mucho cuando lo vi bailar con tanta pasión”. Jairo Durán Martínez.
Desde la llegada de mis padre a este territorio han ido pasando sucesos que permitieron comprender el porqué llegamos hasta un lugar nuevo donde todo era completamente distinto, se cambiaron los automóviles por lanchas y canoas y se tenía que luchar diariamente para sacar una familia adelante. Me enseñaron que vivir en un territorio lleno de violencia podría ser contraproducente, pero que en la vida no se vive donde se quiere, sino donde toca. Que la vida se va construyendo de acuerdo a unas necesidades y proyectos de vida que buscan generar espacios de interacción con otros individuos. Wilson Meneses.
“Cuando yo estaba en noveno, el profesor Carlos Guerrero le había asignado a todo el salón un trabajo final y prácticamente con este trabajo ya pasábamos el área, el que no lo llevara tenía que hacer una recuperación, yo me había trasnochado con mis compañeros, pero ellos en un momento en el que me dormí, me agarraron unos dibujos que eran parte de mi trabajo y así como me quedo el trabajo yo creía que me quedaba recuperando, el profesor reviso mi trabajo y me dijo que él confiaba en mi y que sabía que yo era responsable, yo no tenía como demostrarle que era cierto lo que le decía, yo me dije “me quede recuperando”, él me coloco la nota y pase”. Pude lograr realizar mis estudios, privilegio que no tuvieron mis hermanos porque no tomaron la iniciativa de luchar para poder tener una profesión que los identifique dentro de la sociedad, aunque sé que todavía me falta capacitarme más, a veces siento que sé muy poco para lo que debería saber y en mi campo artístico no tengo mucha experiencia: soy docente de aula, desde allí empecé por montar bailes, luego en el colegio como yo tenía estudios en educación física, lideraba el proyecto de tiempo libre, desde ese momento fui buscando espacios para la danza que cada día me gusta más, quisiera poder bailar todos los días. Martha Cuellar.
El currículo: Más allá de la formalización de la enseñanza.
En Colombia, gran parte de los procesos de educación y de enseñanza de las artes circulan en repertorios de prácticas que desde la informalidad complementan o son en concreto el conjunto de actividades que en diversas instituciones o grupos culturales fomentan actividades que incluyen a niños y jóvenes en perspectivas estéticas desde la práctica de alguna disciplina artística.
Las formas de asociación que persiguen dichos fines buscan entre otros beneficios, permanencia, reconocimiento y visibilidad. De tal modo que el currículo y su planeación se transforma en una necesidad y algunas veces en un requisito indispensable. Aquí es donde aparece como en otros procesos educativos en el país, el vórtice de la problemática: Asumir la planeación de un proceso curricular puede entenderse como una necesidad (Es decir, como una forma de resolver problemas previamente identificados y de implementar estrategias para su manejo) ó por el contrario como requisito burocrático (Precisamente, cuando el currículo se entiende exclusivamente en sus dimensiones elementales; planes, objetivos, contenidos y evaluación).
El currículo como proceso es en definitiva, una herramienta para formalizar los procesos educativos que diversas organizaciones y grupos sociales llevan a cabo. Pero esta formalización no debe entenderse como el cumplimiento de factores que regulan el funcionamiento y control burocrático (Como viene pasando el cumplimiento de ciertos factores de regularización simplemente se asumen como “tareas” que es necesario mostrar sin que necesariamente éstas sean producto de un proceso reflexivo en educación. Un ejemplo concreto de dichas interpretaciones de la regulación y la norma fue la implementación de los PEI en las instituciones), sino como un deseo de dichas comunidades por sistematizar sus experiencias dando cuenta del sentido concreto de sus acciones a nivel local y reconociendo los contextos donde dichas prácticas han develado sus procesos históricos y de configuración de memoria e identidad como colectivo.
De tal forma, esta diferenciación es determinante pues se juegan dos abordajes del problema curricular y el objeto o propósito de una transformación de lo informal a lo formal en educación. Ahora bien, dicha transformación determinaría preguntas que curricularmente se convierten en lineamientos de sentido:
¿Para quién (es) es el currículo? ¿Por qué el currículo? Para qué el currículo? Y desde allí: ¿Cuál es la apuesta política que el grupo persigue al definir una estructura curricular? ¿De qué modo dicha estructura es funcional y responde a las necesidades de la comunidad? ¿Qué recursos metodológicos y teóricos apoyan el desarrollo concreto de los elementos de dicho currículo? ¿Cómo evaluarlo y fortalecerlo en el tiempo? ¿Cómo articular investigación, actualización e innovación en su estructura?
Estos mínimos reflexivos son los principios que aseguran que el currículo no sea entendido como requisito y sea verdaderamente un elemento legitimador de una estructura educativa. Con lo que se evidencia que el problema de lo “formal” no se circunscribe ni se agota en el cumplimiento de la norma sino que la norma da cuenta de un acuerdo de intereses. Lo formal es la explicitación del deseo, es la concreción de un acto legítimamente político, en tanto lo político es acción de una comunidad que persigue la realización de un proyecto unitario.
El currículo como herramienta política de Resistencia.
¿A qué resistir?. Desde una perspectiva físicalista, la resistencia es el resultado de la aplicación de una fuerza que disminuye el movimiento deseado. Diversas perspectivas críticas en educación han venido documentando la inconveniencia de los modelos educativos que persiguen intereses exclusivamente economicistas y hegemónicos. Afirma por ejemplo Giroux (1990:171):
“La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pública para ejercer un liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nación, por ignorar el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestión. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula”.
Por defecto entonces hablamos de una resistencia posible, de estrategias alternativas para imaginar -otros mundos- y -otros habitantes-, otros profesores. Esta función del currículo es definitivamente política en tanto advierte un horizonte posible: Existen unas formas de educarnos que promueven la formación de las personas. En otras palabras, es posible educar para promover la potencia de la humanidad y no para la reducción de la capacidad de los individuos a la mera instrumentalización del trabajo y del deseo capturado en consumo. Al decir de Giroux:
“Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman enserio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, radicales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños” (ibid).
Obviamente, dicha perspectiva curricular puede leerse de diversas formas, hoy por hoy, esta visión podría calificarse de “terrorista” y/o “subversiva” siendo el segundo adjetivo incluso sugestivo en tanto versión alterna de un proceso. La viabilidad de currículos alternos no abogan por la desestabilización de una forma de gobierno (si esto sucediera sería como producto de un proceso generalizado de formación de ciudadanos que políticamente deciden su presente y su futuro y no de una ingenuidad revolucionaria), sino que son viables en tanto se gestan como procesos de reconocimiento, crítica y adaptación de las políticas públicas en educación. Es decir, las propuestas curriculares alternas son o deben ser el resultado efectivo de la organización de los agentes que en la comunidad representan la manifestación de los intereses de la mayoría. Lo opuesto, lo tradicional es explicado por Giroux:
“Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos, en instrucción y en evaluación, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la categoría de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. No será necesario decir que los principios subyacentes a las pedagogías gestionarías están en desacuerdo con la premisa de que los profesores deberían participar activamente en la puesta a punto de los materiales curriculares adecuado para los contextos culturales y sociales en los que enseñan. Más concretamente, la reducción de las opciones curriculares a un formato inspirado en la “vuelta a lo básico” y a la introducción de pedagogías basadas en obstáculos y deberes actúan a partir del postulado teórico erróneo de que todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos materiales, las mismas técnicas de impartir instrucción en el aula y las mimas modalidades de evaluación” (Ibid).
Entonces, El currículo debe cobrar vida, estar vivo, cuando asume dicha función política práctica. Se cree en él, se vivencian sus valores, sus apuestas, se interioriza por parte de quienes lo entienden como herramienta de planeación y evaluación, de prospectiva y expectativa. Un currículo asumido así, es en definitiva, un currículo de resistencia. Un currículo inteligente y mayormente comprensivo de la realidad que le da vida.
Un currículo de resistencia es formativo no educativo.
Un proceso educativo (formal o informal) es siempre intensionado. Busca o persigue un fin y está orientado a modular desde el exterior del sujeto educado las pautas de comportamiento que moralmente define un grupo. La formación por el contrario, designa una actividad que el sujeto persigue por sus propios medios y que le permite decidir sobre las formas y alternativas teóricas o metodológicas que alimentan ese deseo concreto de formación. En palabras más sencillas, un sujeto que se educa espera que le asignen los contenidos, las herramientas, los temas y los problemas…, un sujeto que se forma define bajo un sentimiento y acción concreta (deliberación reflexiva) los contenidos, las herramientas, los temas y los problemas…
De tal forma, un currículo puede ser funcional a un statu quo cuando se ubica exclusivamente en la esfera de la educación, se deja habitar por sujetos que están siempre a la espera de lo que la estructura defina a bien para ellos. Por el contrario, un currículo de resistencia puede favorecer la circulación de otros saberes y prácticas que desborden los límites de la regulación de la estructura. Un currículo de esta naturaleza se inicia desde abajo, es producto, es obra de protagonistas activos, de agentes concretos de la sociedad. Un punto de análisis (deliberación reflexiva) para el desarrollo de estos currículos pueden ser los sietes aspectos que Vasco (2006) considera de importancia para el diseño de la educación en el presente decenio:
- Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como la inversión pública más rentable.
- Articular la cobertura con la calidad
- Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la enseñanza y a la evaluación por competencias
- Articular la excelencia con la equidad
- Conciliar el pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la convivencia, la ética, la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión.
- Conciliar la necesidad de altos niveles de educación en las matemáticas, las ciencias naturales y las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes respecto a estas áreas
- Pensar la transición de la educación secundaria y media con la superior y con el trabajo y el empleo.
Lamentablemente, a dos años de la publicación de ésta conferencia dichas temáticas aún no son parte de la agenda de las “jornadas académicas” de las instituciones educativas.
Diez principios básicos a tener en cuenta para generar currículos de resistencia.
Sin ánimo de considerar como exclusivas o definitivas nuestras reflexiones a partir de un proceso investigativo y de intervención en una comunidad académica concreta, se proponen aquí estos referentes con el ánimo de hacer atención de ellos como elementos básicos o mínimos a la hora de diseñar un currículo:
El currículo es una forma de vida pedagógica.
Define el sentido institucional (Qué, para qué, para quienes, cómo)
Debe apuntar a una noción de formación.
Es producto de los intelectuales de la educación: Los profesores.
Se constituye como un plan de trabajo que se evalúa de forma permanente.
Como forma de vida, se adapta a condiciones, no es rígido.
No es neutral, persigue una finalidad política (perfil de formación, sueño de sociedad posible).
Se relaciona con los PEI y otros documentos de direccionamiento estratégico.
Los contenidos, evaluación, metodologías y propósitos son temas de investigación, innovación y actualización.
Es posible y realizable en atención a las condiciones contextuales.
Del compromiso de cada grupo de base involucrado en el proceso, dependerá que estas diez pistas o referentes se actualicen, se complementen o se aumenten.
Algunas pautas metodológicas a tener en cuenta para generar currículos de resistencia.
En concreto, una comunidad de base (equipo de instructores, una comunidad académica de profesores, un equipo institucional etc.) que desee encontrar en el currículo algo más que una excusa para “organizar” contenidos y tiempos de ejecución de los mismos, puede considerar las siguientes fases de trabajo como una alternativa para consolidar propuestas curriculares centradas en la formación e imaginadas entre todos como apuestas que junto al acompañamiento de pares externos (Comunidades universitarias, otras instituciones del ámbito, ONG´s, etc.) Y, en atención a los contextos locales y bajo la articulación crítica de las políticas regionales y estatales:
Elaboren un Diagnóstico de las prácticas educativas desarrolladas hasta el momento, reconozcan, valoren y validen históricamente los procesos, los protagonistas, los actores.
Construyan a partir de los resultados del diagnóstico (Qué tenemos, con qué contamos, fortalezas y oportunidades de cambio entre otros) un eje de sentido a partir de la definición de una Misión y una visión que sea el eje y motor de las acciones curriculares.
Estudien críticamente los vínculos y distancias que deben articularse a las políticas locales, regionales y nacionales de educación cuando sea el caso, en otras palabras, contemplar y deliberar sobre las posibles conexiones del currículo imaginado y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los lineamientos educativos del área en cuestión, la normatividad vigente, la Ley General de Educación etc. Atendiendo a diferentes ejes problémicos: La evaluación, los contenidos, el perfil de egresado, las necesidades contextuales, entre otros.
Desarrollen desde procesos de intervención de carácter investigativo y formativo procesos de diseño curricular que a partir de pretextos teóricos den pistas y referencias de carácter conceptual que garanticen que dichas apuestas están rigurosamente sustentadas y que no son fruto de la inmediatez sino de un proceso académico originado “desde abajo” desde quienes son agentes y protagonistas del acto educativo.
Articulen desde esta misma perspectiva los elementos reflexionados del currículo, los propósitos, los contenidos, las metodologías, las formas de evaluación y seguimiento etc.
Involucren estrategias de actualización e innovación que alimenten de forma transversal los procesos y las estrategias definidas.
Establezcan mecanismos de promoción y divulgación de los avances alcanzados dentro de la comunidad académica (Participación en eventos académicos, publicaciones etc.) y aseguren la producción y comunicación del conocimiento académico en educación que resulta de su ejecución.
Definan estratégicamente puntos de valoración general a corto, mediano y largo plazo del currículo de tal suerte que este puede verse transformado según los requerimientos y las demandas de las transformaciones a nivel micro y macroestructural. Esto es definitivo para la continuidad de los procesos y el espíritu que alberga la construcción y diseño de cuerpos curriculares que se sostengan en el tiempo como experiencias significativas en educación.
A manera de epílogo de cierre pero no de final, Iser nos advierte sobre la condición de ser lectores de nuestra propia experiencia, de nuestra propia formación y del impacto de esta lectura como acontecimiento, para poder desde allí definir procesos con significado (como puede ser la elaboración de un currículo) que desborden la institucional y se instalen en la condición misma de la existencia:
“un acontecimiento se determina en cuanto tal por su apertura, lo que obliga al lector a un proceso continuo de formación de consistencias, puesto que sólo de esta manera es comprensible lo ajeno y accesibles las situaciones. Esta formación de consistencias discurre como un proceso en el que tienen lugar ininterrumpidas decisiones selectivas, que, por su parte, constituyen las posibilidades, hasta entonces cerradas, de tal modo que funcionan como obstáculos para la consistencia conseguida en cada caso. Y aquí surge la implicación del lector en las configuraciones producidas por el mismo. Esta implicación significa que tenemos que actualizar el texto, con lo que las orientaciones que actúen durante la lectura se van trasladando al pasado. La lectura nos muestra la estructura misma de la experiencia, pues con ella se produce la suspensión de valorizaciones e intuiciones hasta entonces dominantes como condición de experiencia del mundo inquietante de los textos. En tal caso algo acontece en nosotros”.
Literatura citada:
CASTRO GÓMEZ, S. (2007) Michel Foucault y la colonialidad del poder. En Tabula Rasa. Número 6:153-172. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogotá.
GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales, Paidos: Barcelona. Pp. 171-178.
ISER, W. (1989) El proceso de lectura. En: Estética de la recepción. Rainer Warning (ed). Balsa de Medusa. Madrid 1989.
MARTINEZ BOOM, A. (2006) Presentación. Los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura. upn bogotá p. 9-31.
REMOLINA VARGAS, G; BAENA BUSTAMANTE, G; GAITÁN RIVEROS, C. (2001) Tres palabras sobre formación. Formas en Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. 42 p.
RIVEROS, O. (2006) ¿Cómo se deja de ser proyecto? Reflexión acerca de los trayectos de una investigación. En los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura. upn bogotá 35-59
VASCO, C, E. (2006) Siete Retos de la Educación Colombiana para el Período de 2006 a 2019. Conferencia pronunciada en la Universidad EAFIT el 10 de marzo de 2006 por Carlos E. Vasco U.; Disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/RetosEducativos.pdf
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